PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN
PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN
Pablo Romero Ibáñez http://aportespablo.blogspot.com/
Ya es hora de que nos aguantemos las ganas de enseñar, vigilar y castigar. Si lo logramos; muy seguramente, construiremos una sociedad significativa con madurez mental, responsabilidad y pensamiento social. Pablo Romero Ibáñez.
Definición
Pedagogía de la humanización es un enfoque educativo que se preocupa fundamentalmente por formar seres humanos con responsabilidad social, autonomía y amor por el planeta. En esencia, la Pedagogía de la humanización propende por la madurez mental mediante la comprensión de una serie de teorías, resultados de investigaciones, la aplicación de metodologías, actividades, estrategias y técnicas centradas en el buen trato, en la interlocución y la concertación.
Conceptos claves
Buen trato, hominización, humanización, valoración, interlocución, amor, comprensión, sentido, significado, ética argumentativa, ética del cuidado, amor al planeta.
Campo de estudio
El aprendizaje del buen trato en la interacción cotidiana. Comprensión y aplicación del pensamiento social, la administración de las emociones, los procesos de interlocución, negociación y concertación.
Aprendizaje
Aprender a percibir, interpretar e interactuar en una sociedad que evoluciona a gran velocidad en lo tecnológico, pero se mantiene rezagada en sus procesos de hominización. La Pedagogía de la humanización permite el aprendizaje de la conciencia social, la aceptación de sí mismo sin conformismo, la comprensión y el respeto a los demás, el amor al planeta y el amor al conocimiento. En este sentido, a partir de una Pedagogía de la humanización, los aprendizajes se centran en lo antropológico, se aprende a valorar antes que juzgar, a dialogar antes que atropellar, a concertar antes que imponer.
La fuente de la comprensión, la convivencia y la creación, no está en nosotros ni en las cosas, sino en la interlocución transparente con el otro.
Preocupación de la pedagogía de la humanización
En una sociedad que cada vez se torna más competitiva, demoledora y violenta en su interacción social, profesional y empresarial, donde la manipulación del conocimiento ha pasado de ser importante a esencial; antes que eruditos, se necesitan con urgencia: innovadores y administradores del conocimiento con un alto nivel de pensamiento social.
Tanto los líderes religiosos, los teólogos, como los filósofos, los antropólogos, los psicólogos, los científicos, los artistas y naturalmente los pedagogos han expresado la necesidad urgente de aprender a tratarnos mejor; sin embargo aún no hemos aprendido a tratarnos con dignidad. Seguimos siendo homofóbicos, racistas, xenofóbicos, y altamente prevenidos.
En el proceso de fundación de su comunidad religiosa, la Madre María de la Cruz. Fundadora de las hermanas de Bethania siempre defendió la idea: “Educar es enseñar a pensar. Educar es conducir, no amenazar. Educar es conocer, no regañar. Educar es ganar al educando y a la educanda, para el desarrollo que obtenga en su deseo de ser mejor. La educación es obra de amor, de empatía, la educación es comunicación auténtica de valores. Todo lo que no sea esto no es educación”.
Tanto la educación inicial, como la educación básica, media y superior, no están desarrollando procesos de pensamiento social (inteligencia emocional e interpersonal). Esto se observa en la explicitación de sus currículos, en la dinámica cotidiana escolar, en los diversos informes o memorandos que se envían a los padres de familia (colegios) o los que se entregan a nuestros estudiantes en las diversas instituciones de educación superior.
Esta situación que se vive en el ámbito educativo, da vigencia a la afirmación de Estanislao Zuleta, cuando expresa su opinión acerca de la educación colombiana: “El bachillerato es la cosa más vaga, confusa y profusa de la educación colombiana. Es una ensalada extraordinaria de materias diversas (geografía, geometría, “leyenda patria”, etc.) que el estudiante consume durante seis años hasta que en el examen de Estado o del ICFES, se libera por fortuna de toda aquella pesada carga de información y confusión” (Zuleta, E. 1995).
Lo que afirma Estanislao Zuleta, es fácilmente aplicable al ámbito de la educación inicial y a la educación superior. Hoy, si bien es cierto que hemos mejorado en nuestros procesos de interlocución escolar, respeto y valoración de nuestra niñez; aún seguimos en pañales en el logro de una sociedad que valore, comprenda, motive y eduque a su niñez sin ningún tipo de violencia, amenaza o construcción de miedos.
Recordemos, que en pleno siglo XXI aún seguimos haciendo más énfasis en lo cognitivo que en lo social y afectivo.
Todavía se sigue hablando de buenos y malos estudiantes. Aún seguimos comparando el rendimiento académico e interacción social de un niño y una niña con otros compañeros y compañeras, como si existieran patrones universales y únicos ritmos de aprendizajes.
Estamos lejos de hacer realidad una escuela saludable donde nuestros niños y niñas, aprendan sin estrés, sin presiones, sin castigos, sin vigilancia, sin afanes, sin atropellos emocionales o sicológicos. Todavía existen escuelas, jardines y docentes que califican con notas y números el rendimiento de un menor de edad, y lo peor se siguen creyendo el cuento de la D (de deficiente, deteriorado, degenerado) y la I (de insuficiente) como mecanismos esenciales para que el niño decida aprender.
Y esto no es todo, la situación se agrava, cuando a esos jardines le sumamos la cantidad de test que le aplican a los niños y a las niñas para determinar si son inteligentes o no, para saber si son sociables o no, para determinar sus “habilidades y destrezas”; como si a un ser humano se le pudiese estudiar a partir de una evaluación soportada en un papel o “documento”; por el contrario, el ser humano es una realidad compleja, sensible, misterios e impredecible. Más que test, evaluaciones o registros de información, necesitamos generar procesos valoración e interlocución permanente con los niños y las niñas. Antes que calificar a un ser humano, preocupémonos por conocerle y comprender su realidad.
En el proceso de admisión, una vez que se acepta a un niño o niña, en numerosas instituciones educativas se les induce en una dinámica perversa de abuso de las normas y las reglas. Aún se observan entidades, con un largo listado de normas a obedecer. Esta realidad, no es tan grave, lo perverso del asunto es que no existen métodos, estrategias y herramientas, que permitan comprender el sentido de estas normas de “convivencia” (Romero, 2004).
El problema en esta concepción, es que se quiere formar un individuo responsable y autónomo desde una ética normativa que reafirma la inmadurez mental. Necesitamos dinamizar una ética argumentativa que permita desde pequeño, comprender el porqué actuar correctamente, porque invertir tiempo en la academia, porque amar el planeta.
En el enfoque de la pedagogía de la humanización, no hay estudiantes malos y buenos, no hay mejores ni peores, ni feos, ni bellos, lo que hay son seres humanos significativos, con el derecho a no ser comparados y estigmatizados, seres humanos con ganas de vivir, sujetos dispuestos a dejarse seducir y encantar por el otro, por sí mismos, por el mundo y por el conocimiento.
Una sociedad amada desde los inicios de su infancia, es una sociedad sana, motivada, creativa y progresista.
No estamos proponiendo una escuela caótica y libertina, tampoco estamos afirmando que a los niños y a las niñas, no haya que indicarles en qué están fallando, cuáles son sus debilidades, sus compromisos sociales y académicos, ¡Claro que hay que hacerlo! Pero, ¿De qué manera? ¿A qué costo?
Es a partir de estas reflexiones, donde nace el interés de la Pedagogía de la humanización. Las consecuencias o repercusiones de nuestras dinámicas o prácticas educativas, y el cómo formar seres humanos con responsabilidad social, con inteligencia emocional o pensamiento social y madurez mental, se constituyen en nuestro objeto de estudio en esta obra.
Humanizar = madurez mental
Partimos de esta tesis: Si formamos y fortalecemos en la actitud, el amor hacia algo, si formamos sujetos con responsabilidad social y con sentido, significados y pensamiento social, no necesitaremos preocuparnos más por la academia, por el rigor académico, esté llegará con seducción.
El vacío que queremos superar con la pedagogía de la humanización, se centra en los procesos de autonomía, de humanización, entendiendo que humanizarnos es transformarnos en personas con responsabilidad social, con pensamiento social, con madurez mental, sujetos metacognitivos conscientes de las consecuencias individuales y sociales de su actuar cotidiano. La pedagogía de la humanización busca superar, trascender la actual escuela rígida y dogmática en sus concepciones de formación académica.
En este sentido, se pretende superar el énfasis en lo cognitivo que caracteriza el contexto educativo actual por uno centrado en lo humano, es decir, Pedagogía de la humanización atiende aquello que se ha descuidado: la afectividad, y la valoración del ritmo y estilo de aprendizaje del ser humano.
Consideramos pertinente citar en este contexto a Edgar Morin, Roger Ciurana y Motta, cuando sostienen que: «El subdesarrollo de los desarrollados es un subdesarrollo moral, psíquico e intelectual. Hay, sin duda, una penuria afectiva y psíquica mayor o menor en todas las civilizaciones, y en todas partes hay graves subdesarrollos del espíritu humano, pero es preciso ver la miseria mental de las sociedades ricas, la carencia de amor (…) la maldad y la agresividad miserable de los intelectuales y universitarios, la proliferación de ideas generales vacías y de visiones mutiladas, la pérdida de la globalidad, de lo fundamental y de la responsabilidad. Hay una miseria que no disminuye con el decrecimiento de la miseria fisiológica y material, sino que se acrecienta con la abundancia y el ocio. (…) De esta manera, el desarrollo debe concebirse de forma antropológica porque el verdadero desarrollo es el desarrollo humano. Por lo tanto, la educación debe colaborar en el rescate de la idea de construir un desarrollo multidimensional». (Morin, Ciurana y Motta, 2003).
Con la aplicación de una Pedagogía de la humanización en la cotidianidad afectiva y académica, las instituciones de educación inicial, básica, media y educación superior, cuentan con un valioso instrumento de orientación pedagógica, emocional y mental. Porque una sociedad que aprende a manejar sus emociones, que se libera de posibles secuestros emocionales, y aprende a comprender cuándo piensa, cómo piensa y cómo puede mejorar sus diversos procesos de pensamiento social, es sin duda una representación cultural artífice de su propio futuro.
El amor como estrategia en los procesos de humanización
Ya hasta redundante es seguir afirmando que cualquier tipo de disciplina violenta, agresiva y carente de afectividad, deteriora la esperanza en el ser humano. Un sujeto que se forma en un contexto violento y agresivo, contiene una alta posibilidad de reproducir su realidad consigo mismo y con los demás.
Miguel De Zubiría en su capítulo de Pedagogía afectiva, habla de la necesidad de desarrollar en el currículo: el amor a sí mismo, el amor a los otros, el amor al mundo y el amor al conocimiento (Zubiría, et al. 2005). Y es que sin duda, en el amor está la clave para construir una mejor sociedad. En esta responsabilidad, es clave el trabajo que desarrollemos para evitar que se prostituya el concepto de amor o que se convierta en un mero discurso rosa, o en un compendio de ilusiones, planteamientos líricos y utópicos de soñadores sin fundamento.
En la pedagogía de la humanización, no se pretende construir un decálogo y 7 hábitos para ser mejores, ni para defender la necesidad de un manual de auto-ayuda o comportamientos de los que ya existen en abundancia; por el contrario, la pedagogía de la humanización aporta una serie de resultados significativos de siete años de reflexión, investigación y validación pedagógica.
Hoy, existe una comprensión generalizada sobre la importancia de dar amor en la cotidianidad escolar y familiar. El amor como expresión en el ámbito educativo, implica dinamizar un lenguaje afectivo, valorativo, acorde y significativo para los niños y las niñas. El amor que defiende la Pedagogía de la humanización se centra en la comprensión, en la interlocución, respeto y valoración de sí mismos, del otro y del entorno como realidad única y universal, en una ética universal centrada en la argumentación y no en la normatividad, como lo plantea Hans Küng, necesitamos urgentemente pasar de una ética normativa a una ética argumentativa; es decir, que si afirmamos que amamos nuestro pueblo, defendemos entonces, el amor por el planeta.
Si amamos a nuestra madre, a nuestro padre, a nuestros hermanos, entonces amamos al ser humano no porque lo diga la Biblia, el código de tránsito, el código de policía, sino porque hemos comprendido cuanto bien y cuánto daño nos hacemos a nosotros y a los demás.
En este sentido, construimos una cultura donde la ética no funciona por pedazos, por gustos, por intereses, por caprichos, por regiones; sino, en un compromiso universal, lo que llama Howard Gardner, una mente ética y lo que llama Hans Küng, una ética universal. Una ética que nos conduce a la comprensión y no a un seguimiento pasivo e inconsciente de la norma. Lograrlo, es un compromiso hoy de la educación y sin duda, está mediado por los hábitos de quienes participamos en el evento educativo y fundamentalmente mediado por el lenguaje.
Al respecto, Miguel Zabalza plantea que: la cuestión está en crear un ambiente en el que el lenguaje sea el gran protagonista: hacer posible y presionar para que todos los niños y las niñas hablen; llevar el hablar cada vez más lejos a través de una interacción educador – niño/a que le haga poner en juego todo su repertorio y superar constantemente las estructuras previas.
Explicar qué es lo que va a hacer, contar qué es lo que ha hecho, describir los procesos que le han llevado al resultado final (cómo y para qué), establecer hipótesis (por qué), construir fantasías, narrar experiencias, etc. Cualquier oportunidad es buena para ejercitar el lenguaje. Pero ejercitarlo no es suficiente; la idea fundamental es mejorarlo, buscar nuevas posibilidades expresivas (vocabulario más preciso, construcciones sintácticas más complejas, dispositivos expresivos y referencias cada vez más amplias, etc.). En este sentido la interacción con los educadores/as es fundamental (Zabalza, 1996).
Esta interacción, en un contexto donde se cultive la paciencia, el respeto, la comprensión del entramado emocional y la valoración de la realidad infinita de cada uno de los niños y las niñas, es a lo que aquí llamamos, comprometerse con una pedagogía de la humanización.
Así que, construir una Pedagogía de la humanización, es hacer realidad una forma de vida en la que amar es el método, comprender es el compromiso, interactuar y valorar es la cotidianidad, y crecer con salud mental, sentido y significado es el resultado. Esta afirmación podría sonar soñadora o parecerse a una utopía; pero es lo que un mundo golpeado por la intolerancia, el odio, la violencia y la frialdad, necesitan con urgencia. Claro que podemos construir una escuela y una familia liberada de todo tipo de violencia o agresividad, pero jamás podrá lograrse con una D, una i, un uno o cualquier nota peyorativa de esas que aún en la inconsciencia escolar siguen co-existiendo.
Imaginarios y tensiones
No hay duda, que la primera preocupación de la escuela hoy, es la de formar mejores ciudadanos[1], seres humanos íntegros con madurez mental, amantes de sí, del otro, del mundo y del conocimiento. Este sueño que aún no hemos logrado, por nuestra torpeza mental de querer educar con amenazas y todo tipo de violencias: físicas, psicológicas, emocionales, morales, religiosas y simbólicas, lo podemos lograr anulando todo tipo de imaginarios relacionados con la agresión a sí mismos y a los demás.
Necesitamos con urgencia, que esta realidad desaparezca por completo de todos los contextos escolares de América Latina; de lo contrario, seguiremos alimentando el deterioro de la salud mental.
A pesar de ser considerado el siglo XX, el siglo del niño, la evolución que hemos tenido al respecto, es muy pobre; sin embargo, no vamos a desconocer los avances que se dieron en este siglo pasado como: la consolidación de la educación obligatoria y el apogeo de numerosas propuestas pedagógicas; aparecen y se desarrollan nuevas concepciones de la infancia, que según la frase de Clarapède, “una revolución copernicana”, puesto que defiende la idea, hasta entonces no aceptada, de que la escuela debe centrarse en el alumno[2] y que por lo tanto, es importante conocerlo mejor para educarlo mejor.
George Piaton, en su artículo: Las aportaciones de la psicología y del psicoanálisis, publicado en la obra: La Pedagogía hoy, coordinada por Guy Avanzini, nos presenta una síntesis de la evolución que se dio a finales del siglo XIX y el siglo XX sobre la educación a niños y niñas. George Platon, citando a Chabot y a Mendel, afirma que: es hasta el siglo XX, que por primera vez, los derechos del niño, que reconoció la Revolución francesa, fueron admitidos por la institución escolar, a veces hasta aceptados fervientemente por ella, abriendo así camino a una futura descolonización.
Por otra parte, Piaton, nos recuerda que: el alumno, considerado ya como objeto de instrucción, de enseñanza, que por el reconocimiento de su estado de sujeto, alcanza la plena capacidad de su estatuto de ser, de niño, adquiere al mismo tiempo una originalidad cuya esencia convenía especificar en forma metódica. Así, por la acogida que tuvieron entre 1880 y 1895, los trabajos de W. Preyer; Stanley Hall, C.M. Baldwin revelan el creciente interés manifestado por la infancia, percibido en lo sucesivo como particularizada y, por lo tanto, intrínsecamente analizable.
Durante los años siguientes, estas ideas consolidan sus cimientos. Se constituye una “paidología”. El siglo XX será “el siglo del niño” y se consagrará a su estudio un creciente número de organismos y publicaciones. A partir de 1893 Stanley Hall crea la National Association for the Study of Children, que inspira a James Sully la idea de una British Child Study Association (1894). En 1896 se funda la sociedad Polaca para el estudio del niño. En 1897, en Arona, Italia, se inaugura un gabinete de antropología pedagógica. En 1899 sale a la luz, en Amberes, un Instituto de Paidología, en Berlín un Vereín für Kinderpsychologie, en París una sociedad Libre para el estudio Psicológico del Niño, a la que darán vida Ferdinand Buison y luego Alfred Binet. En 1900 el Museo pedagógico de Petrogrado organiza una escuela de psicología experimental, en tanto que en Upsala, Suecia, abre sus puertas un seminario de Psicopedagogía. En 1904 se crea en Milán un Instituto de Pedagogía experimental. El año de 1906 ve surgir en Belgrado una Sociedad para la Psicología del Niño y, en Budapest, una Sociedad Húngara de Pedagogía. En 1908, en Santiago de Chile, se abre un Instituto de Psicología y de Pedagogía Experimental. El Instituto nacional de Pedología (Bélgica) y la sociedad Rusa de Pedagogía experimental se fundan en 1909. Suiza, que desde 1906 vio a Clarapède organizar un seminario de psicología pedagógica, acoge, a partir de 1912, a un Instituto de Ciencias de la Educación (Instituto J. –J. Rousseau).
Continúa Georges Piaton contándonos: Otro indicio espectacular del extremo interés manifestado por la infancia es la evolución del número de escritos que tratan sobre ella. Si es probable que sólo se hayan redactado unos cincuenta antes de L`ame de l`enfant (El alma del niño) de W. Preyer (1882), en 1905 Clarapède contaba ya 250, luego más de 600 en 1911 (según plante Debesse). La Vaissière, quien en 1917 fue uno de los últimos en elaborar la lista, citaba 1600 títulos de libros y artículos. No es de sorprender, como lo señala M. Debesse, que la psicología del niño espere su historiador (Piaton, 1998: 86-88).
Sin duda, en el siglo XX, surgen cientos de psicólogos y pedagogos preocupados por la educación de los niños y niñas como: María Montessori, John Dewey, Ferrer Guardia, Giner de los Ríos, Celestín Freinet, Lorenzo Milani, Jean Piaget, Lawrence Stenhouse y Paulo Freire, entre otros.
A pesar de todos estos avances, en la mayoría de las instituciones educativas, el énfasis a nivel educativo, sigue siendo en lo cognitivo y su logro sigue siendo la disciplina como método y no como resultado de todo un proceso de valoración y respeto del ritmo de cada uno de los estudiantes. Educar seres humanos con pensamiento social, con responsabilidad social, aún no es una preocupación esencial, y esta realidad, sin duda, deteriora el tejido social en todos sus ámbitos y espacios de interacción (Romero, 2007 B).
Educar en la inteligencia emocional, en la interlocución, en la valoración de los procesos y de los resultados, aún no es una preocupación fundamental en el entorno escolar. Así que en esta desabrida coyuntura, podemos afirmar como lo expone Maurice Blondel y el Hno. Martín Carlos Morales: “como la luz creciente de la aurora, así la revelación de la inteligencia no se hace de ordinario en el niño sino por progresos imperceptibles, gracias a pequeños relámpagos y a invenciones de detalles (…) Rigurosamente hablando se podría, según parece, imaginar como una hipótesis teórica, el caso de un ser humano que, al mismo tiempo que se desarrolla su vida animal y adquiere el carácter adulto, se hallase retardado en la eclosión de su actividad intelectual, hasta el día en que bruscamente cayese el obstáculo y penetrase la luz en esa cárcel que hasta entonces había permanecido oscura; algo así como si al romperse la envoltura se lanzase Psique fuera de su crisálida” (Morales, 1999).
Los procesos de humanización como estrategia
Ese quinto nacimiento al que aún no hemos podido acceder con todas sus implicaciones o efectos sociales, cognitivos y afectivos, es la preocupación fundamental de la Pedagogía de la humanización.
Una forma de empezar el camino de esta pedagogía en la familia y en la escuela, es la de implementar en la cotidianidad el hábito de la interlocución, de la valoración, la concertación o negociación de las normas de convivencia. Esto tiene aceptación en los niños y en las niñas, cuando se asegura un ambiente de armonía en el que se evite todo tipo de violencia.
Dinamizar una escuela preocupada por la interlocución y el ambiente escolar emocionalmente seguro, implica atender tanto a la valoración de procesos como a la valoración de cada uno de los integrantes de la comunidad escolar en donde la autoridad no se puede confundir con la disciplina del temor o la amenaza.
Bien lo plantea Lesley Koplow: el docente debe buscar medios adecuados para invitar a los niños a que se expresen y al mismo tiempo tener suficiente autoridad y sostener una estructura que contenga la expresión que está estimulando (Koplow, 2005).
Pedagogos como Fróbel, plantean que educar es: hacer que la naturaleza se vaya ayudando a sí misma suave y lentamente, limitándose uno a considerar que las circunstancias ambientales apoyan el trabajo de la naturaleza. (Frobel, citado por Castillo s. y Cabrerizo J., 2006). No hay prisa, sin embargo, sucede lo contrario en nuestro contexto social: nos violentamos, maltratamos a veces físicamente, a veces psicológicamente, a veces moralmente, a veces simbólicamente, juzgamos apresuradamente; y en el jardín de niños y niñas, por el afán de enseñar a leer, a escribir, a sumar, restar y multiplicar, atropellamos la intimidad emocional y cognitiva de nuestra infancia.
Eso de respetar el ritmo y estilo de aprendizaje de cada niño y niña, sigue siendo hoy, ciencia ficción (Romero, 2007 D).
¿Dónde está lo suave y lentamente? En nuestras etnografías y cientos de diarios de campo que realizamos en centros educativos de educación inicial no la encontramos. ¿Acaso la pedagogía es sólo para la reflexión utópica? ¿Será que aún no estamos preparados para educar sin stress, sin amenaza, sin violencia? ¿Cuánto más tendremos que esperar para construir una sociedad del amor, de la humanización, de la interlocución, de la comprensión?
Si en verdad, nos preocupa construir una hipótesis para responder a estos cuestionamientos, ayudaría revisar las causas del origen de nuestro imaginario colectivo, social y educativo actual; luego tendríamos que responder porque hemos evolucionado tan lentamente en la comprensión de lo esencial, aprender a ser personas, humanos coherentes, conscientes de su realidad social, amantes de la vida, del planeta, del ser humano, del universo; es en esencia lo que nos preocupa. Abría además, necesidad de preguntarnos por la visión, misión y énfasis de los sistemas educativos de América latina.
En esencia ¿Qué es lo pertinente y urgente en la mayoría de los centros educativos de América latina? ¿A qué le estamos apuntando con nuestros intentos de educar? ¿A nivel ideológico y didáctico, en qué se centran nuestras prácticas educativas?
En este contexto, seguramente vamos a descubrir que la preocupación primera en esencia, no es la de formar personas, seres humanos amantes de sí, del otro y del planeta; por el contrario, el énfasis sigue equivocadamente centrado en una cognición no competitiva, sino competidora y demoledora de las emociones, los afectos y las visiones; sin una reflexión intencional sobre las causas y consecuencias de cómo se logra la cima, cómo se llega a ser profesionales o lo que algunos llaman “individuos exitosos”.
Las consecuencias ya las conocemos, finalmente se llega a un adulto que unas veces es profesional o comerciante “exitoso” u otros oficios o modos de vida, que sin importar aquí, a qué se dedique, finalmente este individuo, es en esencia, un inmaduro mental, un subdesarrollado mental como lo plantea Edgar Morín y su equipo de trabajo, en su obra Educar en la era planetaria.
En algunos contextos académicos, se cree que por preocuparnos por la formación de un ser humano ético, se descuidará significativamente la gramática, las matemáticas, las ciencias, bla, bla, bla; ya conocemos el discurso de los “académicos y docentes” que están convencidos en continuar una tradición que no sólo ha demostrado sobradamente su fracaso, sino que además, sigue mostrando su torpeza pedagógica y sigue cultivando una sociedad de inmaduros mentales, egoístas, radicales, dogmáticos y doctores en juzgar, juzgar, juzgar y finalmente calificar y descalificar. Eso sí, no hay duda que ya son “profesionales”.
Hoy, desde una Pedagogía de la humanización, hemos comprendido que el amor al conocimiento, el formar científicos, creativos, es mucho más sencillo y significativo cuando se cultiva la aceptación de sí mismo, la comprensión a los demás, el amor al planeta.
El cultivo de la autoestima, es decir, la aceptación de sí mismo, mejora los procesos de comprensión y por ende, mejora significativamente los procesos de aprendizaje. Se aprende mejor y con mayor comodidad cuando el ser humano está convencido de su capacidad, de su potencial y de su alcance; sin embargo, si revisamos el plan de estudio de las licenciaturas en educación inicial o pre-escolar de numerosas universidades en América latina, observaremos con sorpresa que la educación de la inteligencia emocional, los procesos de interlocución, concertación y negociación como las dinámicas de interacción, comprensión social y descentramiento con los niños y las niñas, está significativamente descuidado.
La comprensión del sentido de la ética como estrategia de humanización
En esta coyuntura, es clave atender una ética argumentativa, una ética del cuidado y unos principios básicos de una ética de mínimos.
Si vamos a considerar una ética de la argumentación en la interacción escolar, entonces atenderemos a nuestro afinamiento de la percepción sobre lo que observamos, sobre lo que acontece, su sentido y significado. En una ética de la argumentación el obrar está mediado por la comprensión del bien o daño que nos hacemos, le hacemos a otros y al mundo. En la compresión de una ética argumentativa, el obrar bien no está mediado por la obediencia de una norma o ley religiosa o civil y por el temor a un castigo divino, militar o civil por su incumplimiento, sino por su sentido y significado en la construcción de una sociedad con seres humanos con madurez mental.
No estamos solos en este mundo, lo compartimos con una compleja variedad de seres humanos y si nuestra escuela, desde la educación inicial nos conduce a la comprensión del entramado o tejido social, nuestra vida seguramente se va a llenar de significados y sentidos. Nuestra percepción del mundo no puede dividirse en fracasados y triunfadores, es de seres humanos infinitamente diferentes con sueños, anhelos, estilos de pensamientos y ritmos de aprendizajes diferentes.
Comparar a un niño y a una niña con otro/a, amenazarlo/a, obligarlo/a, a cumplir con una tarea, son errores que se siguen cometiendo en miles de instituciones educativas.
No olvidemos: lo que los adultos de hoy somos, es lo que la escuela, la familia y el tejido social de ayer nos dio (Romero, 2006 B).
Ningún sujeto forma en abstracto, quien nos educa es el medio[3]. Necesitamos construir un medio donde la preocupación primera, sea el amor comprendido como comprensión de sí, del otro y del mundo; por tanto, un jardín que trabaja sin la re-educación y apoyo de sus padres de familia, es un pobre jardín que sólo trabaja con buenas intenciones. El padre de hoy, necesita ser actualizado en su percepción de amor. Todo padre y madre dice amar a sus hijos o hijas, pero ¿Con qué concepción de amor? ¿Amor con valoración, interlocución y respeto? ¿Amor con rejo y golpes, amor con gritos, amor con “disciplina”, amor con amenazas, amor con humillaciones, amor con prohibiciones, amor con castigos?
Cuántos padres de familia no han enviado al cementerio a sus hijos y la intención sólo fue disciplinarlos, pero que pena, se les fue la mano, cuántos padres no desfiguraron y siguen desfigurando a sus hijos en pro de aquello que se sigue llamando disciplina. Lammoglia psiquiatra clínico afirma que: de manera silenciosa, la violencia penetra en los hogares para después extenderse a las calles, escuelas, centros de trabajo y otros sitios de convivencia social. Se instala como un cáncer que destruye la intimidad y el potencial humano generando en sus víctimas un estado agónico permanente, produciendo sujetos sin aspiraciones trascendentes, sin espíritu de productividad y creatividad; en pocas palabras, muertos en vida (Lammoglia, 2002).
Aparte de los procesos de pensamiento social, es de vital importancia generar en los contextos de nuestros jardines una cultura visual, una cultura que comprende y piensa el espacio, que interactúa con el pensamiento técnico e interpreta la simbología del mundo en el que nos movemos y que permite a nuestros niños y niñas, comprender, interpretar, descifrar e interactuar con el complejo universo de imágenes que nos interpelan a diario.
Datos relacionados con esta investigación
Autor y director: Pablo Romero Ibáñez
Pedagogo e Investigador en educación, Doctorado honoris causa en educación. Autor de 28 libros publicados en pedagogía, didáctica, creatividad y desarrollo de procesos de pensamiento. 17 premios nacionales y regionales en innovación educativa, un premio internacional y cinco reconocimientos internacionales en innovación educativa. Catedrático de pedagogía y didáctica de la Universidad de San Buenaventura; numerosos artículos publicados en revistas internacionales; Asesor pedagógico e interventor de Ediarte S.A.; consultor internacional en asuntos pedagógicos. Director investigación: Pedagogía de la humanización. A partir del año 1990 inicie el primer proceso de investigación con esta pregunta: ¿Cómo hacer realidad una educación centrada en el buen trato?
En la consolidación de este discurso han contribuido numerosas instituciones educativas entre colegios, preescolares y universidades, centros de investigación como el IDEP. Hoy la universidad de San Buenaventura de Bogotá D.C. avala esta investigación. Siete promociones de pedagogos se han graduado como especialista en pedagogía, inscribiéndose en esta investigación diseñada y dirigida por Pablo Romero Ibáñez.
4 tesis meritorias en los avances de investigación y 67 pedagogos han contribuido con sus aportes.
Para profundizar, consúltese: http://aportespablo.blogspot.com/
Contacto: 3146823248
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- Sternberg R. (1999). Estilos de Pensamiento. Claves para identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión. Barcelona: Paidós.
- Zabalza, M. (1996). Calidad en la educación infantil. Madrid: Nancea, S.A. ediciones.
- Zuleta, E. (1995) Educación y democracia, un campo de combate, Santafé de Bogotá: Fundación Estanislao Zuleta.
[1] Ya desde 1990, se deja claro esto: nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990: Recordamos, que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero, Reconociendo que la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, o más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo tiempo favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional. Conscientes de que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social.
[2] En esencia, aún el estudiante no es centro de nada, por eso, desde una Pedagogía de la humanización, planteamos la necesidad de que la propia pedagogía sea el centro de la escuela, para que en la comprensión de la misma, el niño y la niña por fin, sean el centro.
[3] El medio del que hablamos, está formado por las ideologías, los imaginarios colectivos, los medios de comunicación, las creencias, tradiciones, mitos, concepciones de la vida y del mundo. Ese medio que educa, está constituido por unos actores como: padres de familia, docentes, directivas, amigos, vecinos: niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adulto mayor. Ese proceso complejo de interacción y negociación permanente en el que se maltrata o se respeta, en el que se perjudican o benefician, en el que se juzgan o se valoran los diversos actores; en definitiva, es el que nos educa.
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